Perú: El colegio de la Inmaculada, Fe y Alegría Perú

Nicholas Dirago (C’14)

Resumen

Nicholas Dirago cursa el último año de estudios en la Universidad de Georgetown  donde se especializa en Filosofía y Gobierno y cuenta con una mención en Justicia y Estudios de Paz. Es originario de Egg Harbor Township, en New Jersey. En mayo 2013, gracias al apoyo institucional de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, Nicholas se asoció con dos instituciones educativas Jesuitas en Lima, Perú: El Colegio de la Inmaculada y la Asociación Fe y Alegría. Nicholas realizó entrevistas con el objetivo de evaluar los roles de ambas instituciones con la mirada puesta en la desigualdad económica en Lima. Partiendo de su experiencia en  proyectos de investigación previos sobre Educación y Justicia Social con Fe y Alegría en Bolivia y Uruguay, Nicholas se concentró en investigar la ética y pedagogía de esta organización y examinarla en el Colegio Inmaculada, con el objetivo de buscar respuestas a preguntas sobre la integración socioeconómica en espacios educativos.

Sobre las Instituciones Asociadas

El Colegio Inmaculada es la institución educativa Jesuita insignia en el Perú. Desde su fundación en 1878, el colegio se ha convertido en uno de los más prestigiosos de Lima. Se enorgullece de dar a los estudiantes una educación integral centrada en la persona donde se desarrolla el discernimiento individual y el servicio a los demás. La institución se esfuerza por integrar la búsqueda del desarrollo humano en el  Perú directamente en la experiencia educativa a través de actividades relacionadas con la responsabilidad ambiental, derechos humanos, diversidad y dialogo intercultural, así como equidad de género, dentro y fuera de clases. Particularmente,  el Colegio Inmaculada ha desarrollado en su campus de Surco,  proyectos ecológicos innovadores que han sido premiados.

Fe y Alegría se define a sí mismo como un movimiento de educación popular y promoción social dedicado a servir a poblaciones marginales y excluidas. Fue fundado por el P. José María Velaz, SJ, en Venezuela a mediados de 1950 y se ha diseminado por América Latina y África en las últimas seis décadas. Los colegios Fe y Alegría alrededor del mundo se guían por un conjunto de principios y prácticas establecidas, pero cada país cuenta con un organismo de gobierno independiente conformado por Jesuitas y por la congregación particular encargada de llevar a cabo la administración de cada escuela. Actualmente, con 47 años de trayectoria, la asociación Fe y Alegría cuenta con 79 colegios bajo la supervisión de casi 50 congregaciones, atendiendo a más de 86,000 estudiantes. La asociación cuenta con una pedagogía bien establecida que se centra en brindar educación de calidad a personas en situación de pobreza, formando hombres y mujeres que entienden su contexto socioeconómico y se ven a sí mismos capaces de cambiarlo, con una visión de un Perú mejor.


Introducción

Javier Quirós - cura Jesuita recientemente nombrado director nacional de Fe y Alegría en Perú y ex director del Colegio Inmaculada - explica la estratificación social de Lima en términos de cinco grupos: A, B, C, D y E.  Es directo y no tiene complejos al hablar acerca de la relación actual entre estas clases: “No hay mucha integración en la sociedad peruana. Somos una sociedad de castas.”

Jeff Klaiber- Jesuita norteamericano que reside en Lima desde 1963 – hizo este comentario sobre la cambiante economía limeña: “La globalización ha caído sobre Lima.”

Maria Elena Bravo -  Religiosa Marista directora del colegio Fe y Alegría #1 en San Martín de Porres – hizo la siguiente observación sobre el racismo en el país: “El Perú es un país muy racista… la sociedad es muy excluyente; excluye a muchas personas… Hay una tendencia general a blanquearse en los espacios laborales en Perú. No nos hemos enorgullecido de nuestras razas o aprendido a aceptarnos como somos… los peruanos blancos ni me miran”Roberto (Bob) Dolan – otro Jesuita norteamericano que también vive en Perú desde los sesentas – habla acerca de la lucha del país con la corrupción y la pérdida concomitante de la sensación de confianza y justicia en el Perú. “Hay tanta corrupción,” dice. “El poder es dinero, y el dinero es política. Es estatus: estás dentro o fuera. [Esto] es tan viejo como Lima, pero desde mediados de 1950 se ha transformado debido a la estructura económica [incluyendo] las grandes compañías internacionales y la inversión.” Esta larga lista de problemas sociales no es a juzgar únicamente de Lima o Perú, ni tan poco implica que los problemas de segregación, discriminación y desigualdad económica son propios de la ciudad capital o del país; en efecto, constituyen una amenaza común- el legado del colonialismo y la explotación- que corre a través de los países americanos y alrededor del mundo. Sin embargo, estos problemas, tal como lo manifiestan los educadores que viven en la compleja situación de Lima,  explican el contexto en el cual se desarrolla la educación Jesuita en el siglo veintiuno. Son los resultados económicos y sociales de una historia de disputa. Este informe se centra en cómo las instituciones educativas Jesuitas pre-universitarias están utilizando el currículo y la pedagogía así como los espacios educativos de manera más amplia para confrontar la historia, resolver problemas sociales, y contribuir a un Perú más justo – y, crucialmente, empoderar a sus estudiantes para que hagan lo mismo.

Esta investigación es motivada por varias preguntas: ¿Cuál es la relación entre educación y justicia social para los practicantes de la educación Jesuita en Lima? ¿Qué tantos estudiantes asisten a los colegios investigados? ¿Cómo interactúan los estudiantes con diferentes antecedentes familiares? ¿Cuál es el panorama de la integración de estudiantes de realidades socioeconómicas distintas en el mismo colegio? ¿Cómo están los colegios Jesuitas motivando el cambio social? En ese sentido, esta investigación trata de entender la educación Jesuita como un sistema con partes constituyentes en lugar de investigar cada escuela de forma particular. Por esta razón, el colegio Inmaculada y Fe y Alegría fueron elegidos como espacios de investigación. Ambos representan facetas distintas y representativas de la educación Jesuita: los colegios privados que nacieron como consecuencia de las presiones seculares del Liberalismo que motivaron a la Iglesia a establecer espacios separados para la educación católica; y los colegios que se originaron a raíz del Concilio Vaticano II y la teología de la liberación que se interesó por las poblaciones marginales – una tradición conocida como educación popular que usualmente es subsidiada por el estado. Este informe explora estos aspectos para entender la relación entre ambos y la relación con la visión más amplia de la orden de justicia social.

Globalización, migración y cambio demográfico en el siglo veintiuno en Lima

“El único desarrollo que tenemos en el Perú es Lima.” Hna. Bravo
Lima ha experimentado un rápido crecimiento desde la Segunda Guerra Mundial, con la globalización dejando una marca indeleble en la ciudad capital en expansión. Reflejando un patrón similar en los centros urbanos latinoamericanos en el siglo veinte, los peruanos abandonaron la sierra y el campo para venir a Lima, la cual, acompañada de las altas tasas de fertilidad y menor índices de mortalidad, llevaron a un incremento de la población de 600,000 habitantes en los cuarentas a casi 10 millones en la actualidad.

Esperanzados en posibilidades de trabajo y seguridad económica, muchos pobladores vieron sus planes frustrados al ser incapaces de conseguir viviendas y trabajo en Lima. Como resultado, asentamientos informales llamados barriadas comenzaron a aparecer. Originalmente, estas poblaciones se concentraban cerca del centro de la ciudad, pero luego de varias décadas, ampliaron  los límites de la capital, con nuevos residentes instalándose en terrenos no urbanizados en los alrededores de Lima. En un intento fallido de formalización, el gobierno de Velasco renombró estas barriadas pobres como “pueblos jóvenes” en los años setentas. Actualmente constituyen la geográficamente vasta periferia de Lima, y el gobierno las ha ido incorporando a lo largo del tiempo. Muchas barriadas han experimentado desarrollo económico desde los cincuentas, y algunas se están incorporando a la clase media. Sin embargo, Lima todavía tiene “de lejos la más grande concentración de pobreza en el país,” debido en gran medida a las pobres condiciones que todavía están presentes en estos pueblos jóvenes - que se están volviendo menos jóvenes cada día, y, comúnmente, no menos pobres. Muchos no cuentan con electricidad y agua potable. María Elena “Lala” Romero, quien supervisa la malla curricular y pedagogía para Fe y Alegría Perú, hizo esta conmovedora observación: “En las áreas urbanas marginales… encontramos a personas que vinieron de la sierra y se encuentran en las afueras de la ciudad.  Ellos pensaron que Lima iba a ser mejor, que ellos podrían desarrollarse como personas… Casi todos nuestros estudiantes fueron los primeros pobladores. Pero ahora estamos educando a sus hijos e inclusive a algunos de sus nietos.” Aun cuando la pequeña, mayormente blanca elite se enriquece sostenidamente y una nueva clase media emerge, la pobreza bi-y multi-generacional en las afueras de Lima evidencia que el progreso de algunos peruanos se ha alcanzado a costa del estancamiento y los sueños truncados de otros.


El Colegio Inmaculada (CI)

“Si no nos preocupamos por las personas, no tenemos nada que decir sobre la educación.”       

    
P. Dolan

El Colegio de la Inmaculada se ubica en una zona de clase media alta del distrito de Surco. El campus cercado, situado al pie de un cerro que es propiedad del colegio y mantiene, alberga algunos de los únicos espacios verdes de la ciudad. Todos los entrevistados concordaron que el CI atrae principalmente a familias de clase B, con algunos estudiantes de clase A o C; en términos generales, los estudiantes no provienen de la clase social más alta, pero la mayoría sí viene de hogares de clase media alta acomodada. El alcance social del colegio es probablemente más amplio que aquel de instituciones educativas similares, pero su población difícilmente representa la población de Lima como un  todo. De acuerdo al P. Quirós, “Un pequeño sector de la población – tal vez 10 por ciento o menos- tiene la solvencia económica [lo suficiente para mandar a sus hijos acá], aun cuando todavía son sólo de clase B.” Por supuesto, que el colegio Jesuita insignia en el Perú es “académicamente muy bueno” dice el P. Miranda. Con staff de primera categoría e importantes recursos a su disposición, el colegio otorga a las familias el valor justo por su dinero, incluyendo una muy deseable educación bilingüe. Sin embargo, existe un aire de ironía en la noción de una elite, un colegio costoso dirigido por una orden religiosa con voto de pobreza. Esta noción no pasa desapercibida por los Jesuitas en el CI: “Nos sentimos muy culpables por tener colegios que trabajan con los ricos,” acota el P. Quirós.

A pesar de la ubicación del colegio y la composición socioeconómica del cuerpo estudiantil, sería un error caracterizar al CI exclusivamente como un espacio aislador o fabricante de privilegios. Empapado en la tradición Jesuita, el CI tiene un estándar de educación que lo diferencia del modo de operación de instituciones similares: como explica el P. Miranda, “nosotros creemos en la dignidad del ser humano.” El P. Quirós  desarrolla esta idea un poco más: “el trabajo de la institución busca el desarrollo de la libertad personal. Nuestras experiencias formativas como Jesuitas son nuestros ejercicios espirituales. La educación Jesuita quiere ser una forma de aplicar estos ejercicios a través de la educación, es decir, dar libertad al individuo para que él o ella pueda elegir lo que es mejor para sí mismo.” Así, profesores y staff del CI consideran la atención a las circunstancias individuales de los estudiantes una parte central de su trabajo.

Aunque los estudiantes de CI se han beneficiado en gran parte por la globalización y el cambio en la faceta de Lima, en cuanto al nivel socioeconómico de sus familias, a menudo las demandas implacables de la economía globalizada de la ciudad han creado nuevos obstáculos para el bienestar. El P. Dolan, consejero de los estudiantes más jóvenes en CI, enfatiza que la vida familiar ha pagado un alto precio en las familias de clase media-alta, con la cantidad de tiempo que los estudiantes pasan con sus padres disminuyendo drásticamente al incrementar las demandas profesionales lo que ha llevado a un cambio en el carácter de la paternidad. Este es un hecho preocupante para la educación Jesuita, la cual, en palabras del P. Dolan, “establece que los educadores más importantes, los principales educadores, son los padres.” El CI no pretende sustituir a los padres. Sin embargo, sí toma muy en serio el llamado de acompañar a los estudiantes en su camino particular, proveyendo recursos para sobrellevar los obstáculos. Esta atención compasiva a los estudiantes de forma individual es una de las manifestaciones de la relación indisoluble entre la educación Jesuita y la justicia social. El P. Quirós ofrece la siguiente explicación de esta relación: “Dios nos llama a todos para autorrealizarnos a través de los otros, ¿verdad? Entonces, la justicia es deshacernos de los impedimentos para la autorrealización completa de una persona.” Ya que el panorama actual en Perú presenta impedimentos para la autorrealización personal en la vida familiar y en general, el CI acompaña a los estudiantes en esta tarea.

Crucialmente, sin embargo, como señala la explicación del P. Quirós, los Jesuitas buscan la auto realización a través de los otros. “El proceso de formación en las escuelas Jesuitas trata de crear en nuestros estudiantes… [el reconocimiento] de que hay otras personas y que es importante compartir la vida con ellas,” señaló el P. Miranda. “Nos esforzamos por este compartir con otros a través de experiencias.” El CI intencionalmente incorpora estas experiencias en el proceso educativo a través de un conjunto de programas llamados formación social. Desde la corta edad de cuatro años, los estudiantes participan en pequeñas experiencias, como ir a un colegio Fe y Alegría cercano y realizar una actividad en conjunto. Con el tiempo, la importancia del programa aumenta, y una o dos veces en el semestre, los estudiantes participan de actividades pastorales que examinan problemas sociales a través de la mirada de la justicia social. Esto crea lo que el P. Miranda llama “sensibilidad particular” inclusive en los estudiantes más jóvenes.

Una de las experiencias formativas más importantes es un programa de diez días en zonas rurales para los estudiantes que pasan a segundo de secundaria [hoy es cuarto de secundaria]. Los estudiantes viven y trabajan de la mano con pobladores andinos. Duermen en el suelo durante algunos de los meses más fríos del año en Perú y comparten alimentos con la comunidad. “La idea es que la escuela se mude al campo,” dice el P. Quirós. “[Los estudiantes] llegan a conocer un mundo distinto al suyo. Conocen personas y establecen vínculos de afecto. No puedes querer nada que no conoces.”

Inmaculada no es el único colegio en Lima que intenta inculcar una consciencia social en los estudiantes. Sin embargo, la aproximación del CI es bastante distinta, por el tipo de lecciones que los estudiantes son motivados a aprender a través de las experiencias orientadas desde la justicia social. El P. Quirós afirma que muchos colegios tienen programas de servicio social, pero resalta que “existe una diferencia entre el servicio social, en el cual hay que cumplir cierto número de horas para pasar el año, y la experiencia de formación social. En el Perú, cualquiera que no conoce la realidad de la pobreza es ignorante.”  El CI, además de incorporar el servicio comunitario, trabaja para asegurar que los estudiantes conozcan otras realidades a través de la naturaleza interpersonal del programa de formación social. Así, evitan caer en la trampa de reforzar las estructuras de poder ya existentes a través de estas experiencias. Estas no son historias de personas blancas acomodadas “ayudando” o “dando a” pobres, peruanos de raza indígena; no se normaliza la dependencia o se reproducen las jerarquías existentes. En efecto, muchas veces los estudiantes del CI se dan cuenta de lo mucho que tienen que aprender de las comunidades marginales. ”Ellos aprenden que no han venido a dar ayuda,” explica el P. Miranda. “Ellos han venido a aprender como otros peruanos viven y trabajan… Queremos quitarles de la cabeza cualquier idea de que ellos son salvadores. Por el contrario, ellos van a aprender… Los pobladores les van a enseñar.” La Hna. Romero toca un tema similar cuando discute la visita de un colegio Jesuita a una escuela Fe y Alegría: “[los estudiantes del colegio privado] admiraban como los estudiantes [de Fe y Alegría] se comportaban… Esto les enseñó que esos estudiantes eran iguales a ellos, aun cuando eran pobres.” La formación social en el CI, entonces, está en su centro sobre descubrir otra realidad: la pobreza en el Perú.

Los alumnos del CI hablaron convincentemente sobre sus experiencias y la realidad socioeconómica de Lima actualmente. Un estudiante, Jorge, explico la raíz de la segregación y exclusión en el Perú como parte de la historia de la propiedad privada en el país, explicando la estructura de clases del país a través de un triángulo con las masas marginales en la base y unos pocos privilegiados en la cima.   Él entendió a qué lugar de esta jerarquía pertenecía, y explicó que el valor de los programas de formación en el CI de la siguiente manera: “crear un vínculo entre uno mismo y el otro,” no dar “apoyo” o “ayuda”. Su compañero de clase, Álvaro, demostró cómo sus experiencias pastorales hicieron que se diera cuenta de su posición: al llegar al lugar donde el grupo se quedaría, dijo que la dinámica al inicio fue como si fueran “españoles,” reflejando una visión crítica y comprensiva de la historia del país. A pesar de esta tensión inicial, sin embargo, todos estuvieron de acuerdo que las experiencias dejaron una huella significativa y que desarrollaron una mayor conciencia social que sus pares en otras escuelas privadas no Jesuitas. Piero, por su parte, reflexionó sobre los diferentes conceptos de éxito que están vigentes en la sociedad peruana: “Para algunas personas, tú eres exitoso sólo si tienes un penthouse y todo eso. Pero puedes ser realmente feliz viviendo en una pequeña casa sólo con las necesidades básicas.” Mientras el consumismo se está convirtiendo en una fuerza poderosa en la conciencia colectiva del Perú, la afirmación de Piero demuestra los cambios que el currículo tiene, al menos, en los marcos de referencia de los estudiantes. 

Finalmente, una parte integral de los esfuerzos del CI para alcanzar la justicia social y un Perú mejor se evidencian en una serie de proyectos ecológicos independientes. Quizás, el más conocido es el zoocriadero que se encuentra en el mismo campus, un impresionante establecimiento que alberga especies de todo el reino animal: pumas, osos, aves, un cocodrilo, e inclusive un ronsoco, el roedor más grande del mundo. El zoocriadero preserva uno de los únicos espacios para la vida animal en la creciente ciudad de Lima. El proyecto de reforestación del CI, el cual ha plantado árboles, arbustos y grass en todo el campus, especialmente al pie del cerro donde se asientan los espacios educativos del colegio, ha hecho de este espacio uno de los pocos espacios verdes de la ciudad capital. Es una respuesta creativa e ingeniosa a las condiciones desérticas de la región costera peruana, y la escuela ha empezado a vender productos como aceitunas, aceite de oliva, naranjas, higos, y miel obtenidos en la ladera de la montaña a precios accesibles. El colegio también ha establecido un ambicioso proyecto de tratamiento de agua para contrarrestar la escasez de agua; otro reto, debido a las condiciones desérticas que muchos predicen ocasionará graves problemas al Perú en el futuro. La planta extrae agua de los alrededores y la purifica durante el día. Aun cuando al comienzo fue caro, ha probado ser una inversión valiosa: el campus es autosuficiente en su suministro de agua, y se ha recuperado la inversión.

De alguna forma, puede ser poco claro cómo los proyectos ecológicos, o inclusive los programas de formación social o las intervenciones que tratan las consecuencias de los cambios en las estructuras familiares, contribuyen a la educación. Para los Jesuitas, sin embargo, la educación es parte de una visión más grande del desarrollo humano sobre la cual el proyecto de reforestación o un zoológico son pequeñas partes. En efecto, como explicó el P. Dolan, los proyectos ecológicos sirven tanto para probar un punto como para incidir de manera concreta y medible en los problemas sociales: las autoridades peruanas se esconden de las inversiones que no tienen resultados inmediatos, haciendo que soluciones viables como una planta de tratamiento de agua sean menos atractivas. “Creemos que un mundo mejor es posible,” afirma el P. Dolan. Cambiar el panorama político y social peruano es siempre nuestra meta principal; dentro y fuera de clases, el CI busca probar que un mundo mejor es posible.

Fe y Alegría Perú

“Al diablo con esta palabra ‘pobre’.”

Hna. McLaughling

El modelo educativo de Fe y Alegría tiene 3 pilares que guían su trabajo: educación popular,  educación en y para el trabajo; y educación en valores. La asociación comparte una visión similar a la de la justicia social del CI; los educadores de ambas instituciones describen la justicia social en términos de eliminar los obstáculos para alcanzar el desarrollo personal completo. Una sutil pero instructiva diferencia entre las explicaciones del CI y Fe y Alegría emerge, sin embargo: los educadores de Fe y Alegría incluyeron no solamente nociones de igualdad de oportunidades sino que también de igualdad percibida en la capacidad y el valor.  Por ejemplo, la Hna. Romero, Directora de la Misión Educacional de Fe y Alegría Perú, describió esto de la siguiente manera: “justicia social es donde, hombres y mujeres, pueden ser tratados y reconocidos como personas que tienen la misma dignidad que los demás, y que ellos mismos lo sientan así. Pero más allá de ese sentimiento, deben reconocer que tienen iguales oportunidades para desarrollarse por completo.” En efecto, cuestiones sobre confianza en uno mismo y empoderamiento son centrales en el discurso de  Fe y Alegría, a diferencia del CI. Esta distinción se relaciona a un tema familiar: la estructura del sistema económico contemporáneo en Lima tiene consecuencias que van más allá de la disparidad de ingresos. Los estudiantes de pueblos jóvenes y otras zonas desatendidas de Lima nacen en un ambiente donde el éxito y la autovaloración personal no se dan por sentado como probablemente se da en las familias de los estudiantes del CI; las promesas rotas de Lima pueden perpetuar inter-generacionalmente una sensación de derrota.

A pesar de todo, el origen de Fe y Alegría ocurre precisamente cuando los miembros de un distrito desatendido adoptan una postura en contra del estancamiento y la privación: “Es importante para [Fe y Alegría] que una comunidad… quiera una educación mejor, que ellos demanden y busquen mejores alternativas,” explica la Hna. Romero. Fe y Alegría se origina de las comunidades, lo que es una confirmación fuerte de la acción de los grupos marginales. La Hna. Patricia McLaughlin, profesora principal del  exitoso colegio Fe y Alegría #58 del pueblo joven de Jicamarca, lo describió de esta manera: “Estoy absolutamente convencida que Dios no tiene favoritos. Ya sea que los niños están en el Inmaculada o aquí en Fe y Alegría, Dios le ha dado la misma habilidad a cada uno de ellos… no es aceptable decir que vamos a dar una educación pobre a los niños pobres.” Es esta creencia inquebrantable en el potencial de las comunidades y los individuos, de la mano con la aversión a reproducir la asociación consumista de “pobre” con “mala calidad”, lo que la Hna. Romero cree es la base de la educación popular: “Es esencial creer en las personas, en las comunidades, en la cultura. Creer en ellos, quererlos, valorarlos. Sin este aspecto esencial, no podemos caminar de la mano de los estudiantes como iguales o acompañarlos para empoderarlos.”

Esta atención sobre el empoderamiento puede no parecer particularmente única, y puede sonar trivial. La diferencia entre este punto de partida pedagógico y aquel de los modelos de educación alternativa alrededor del mundo, sin embargo, no debe ser subestimado. Por ejemplo, Fe y Alegría es comparable al modelo de escuelas charter en Estados Unidos: los colegios son operados privadamente pero en la mayor parte financiados públicamente, el gobierno peruano financia casi el 70 por ciento del costo de las escuelas, con donantes externos proveyendo el resto de los fondos. No obstante,  a diferencia del discurso relacionado a las escuelas charter y sobre mejorar la calidad de la educación en Estados Unidos,  Fe y Alegría no entiende la educación a través del esquema de la brecha de rendimiento y carreras “hacia la cúspide”. En lugar de eso, Fe y Alegría empieza por el potencial de los alumnos y  se hace consciente de la forma como las estructuras sociales han impedido su realización. “Es importante empezar por su cultura, por su riqueza,” dice la Hna. Romero. Este es un quiebre radical sobre las aproximaciones contemporáneas a la educación en el sentido que las preguntas educacionales no se enmarcan en términos de cómo los estudiantes de comunidades marginadas puede alcanzar el éxito de la forma como lo han definido los grupos dominantes. En lugar de eso, Fe y Alegría se pregunta qué es lo que la sociedad se ha perdido al marginar a tantas comunidades y busca la manera de corregir estos errores.

El rol del educador de Fe y Alegría es, por sobre todo, acompañar, y esta disposición de trabajar de la mano con los estudiantes e invertir en ellos es palpable. Los estudiantes del colegio Fe y Alegría #58 se acercan a la Hna. McLaughling en cualquier momento que ella entra a un aula, saludándola con abrazos y compartiendo con emoción lo que han aprendido. Ella relata historias, algunas esperanzadoras y otras trágicas, que demuestran un involucramiento en las vidas de los estudiantes que no es  para nada superficial. Los estudiantes también se mostraron muy cómodos alrededor de la Hna. Bravo, ella entrelazó historias sobre sus estudiantes y su relación con el colegio en su explicación del trabajo realizado en Fe y Alegría #1. Wendy Montenegro Chávez, una profesora de Fe y Alegría #58, dejó su trabajo en un colegio privado porque estaba buscando algo diferente, una experiencia cercana y en coexistencia con estudiantes que persiguiera fines más concienzudos. “Nosotros los profesores siempre tratamos de escuchar más [a los estudiantes] y entender que retos están enfrentando. Hay mucha coordinación [en el staff] en el proceso, y tratamos de entender qué es lo mejor para ellos. Tratamos de dar respuesta a sus preocupaciones.” Esta atención a los estudiantes hace que los educadores estén conscientes del contexto del cual provienen sus estudiantes y marca una distinción entre Fe y Alegría y muchas otras instituciones educativas privadas y públicas del Perú.

Gracias a esta familiaridad con los marcos de referencia de los estudiantes, los profesores son capaces de facilitar que los estudiantes entiendan lo que Fe y Alegría considera como los principios guía de la educación popular: ver, juzgar, actuar. “Ver” se refiere al concepto de San Ignacio de Loyola de leer la realidad, o “ver y contemplar la realidad para ser capaces de amarla y cambiarla” como explica la Hna. Romero. “Esto es esencial porque te permite estar consciente de cómo son las cosas. Si no lees la realidad, no estás consciente de la situación y te quedas entumecido. El estatus quo, violencia, marginalidad, injusticia, comienza a parecerte natural sin darte cuenta.” Para los estudiantes que comienzan a ser conscientes de la situación actual de Lima, este paso es crucial ya que los motiva a entender que el mundo se estructura de cierta manera y que ellos están localizados en un lugar particular dentro de esa estructura.

Luego, en la fase de juzgar, los estudiantes adoptan una visión crítica, desarrollando su capacidad de discernimiento, lo cual fue explicado por la Hna. Romero como buscar “lo mejor de una comunidad dada y de una realidad dada”. En esta fase, los estudiantes empiezan a imaginar que las cosas podrían ser de otra manera, que un mundo mejor es posible. Finalmente, está la acción, o el desarrollo de la capacidad para cambiar, en el sentido transitivo e intransitivo: los estudiantes cambian su orientación hacia el mundo y son empoderados para cambiar el mundo y la relación de sus familias y comunidades con el mismo.

El proceso tripartito de la educación popular se logra al integrar varios actores de interés en el proceso educativo. Los profesores y personal administrativo del colegio periódicamente se reúnen para realizar una “lectura de la realidad” colectiva: se sientan juntos y, basados en sus experiencias con los estudiantes y sus comunidades, determinan qué problemas deberían tratarse en el espacio educativo. Estas conclusiones se incorporan al currículo. Fe y Alegría, también es cuidadosa de incluir a las familias en el proceso. Muchas escuelas realizan cursos para familiares de los alumnos, siendo el contenido de los mismos determinado por las necesidades de la comunidad; o por lo menos, se realizan periódicamente reuniones donde los padres de familia pueden discutir sobre la educación de sus hijos con el personal administrativo y el staff de profesores. Sus consejos, también, influencian el currículo. Además, de forma similar al CI, los programas pastorales de Fe y Alegría utilizan el aprendizaje experimental para introducir a los estudiantes a la realidad que los rodea. En el colegio Fe y Alegría #1 en San Martín de Porres, un distrito de clase media a baja de Lima, los estudiantes escriben historias sobre sus vidas y experiencias y las comparten con estudiantes de pueblos cercanos. Estas estrategias contribuyen a una meta indispensable de la educación en Fe y Alegría: producir agentes de cambio social, o, como la Hna. Romero lo explica “educación para crear una nueva ciudadanía, en la que todos tengan los mismos derechos”.

El segundo pilar de la pedagogía de Fe y Alegría, educación para el trabajo, consiste en familiarizar a los estudiantes con elementos de oficios importantes como electrónica, carpintería y costura. Esto se logra inicialmente a través de una serie de talleres que todos los estudiantes llevan como parte del currículo de cada año; este pilar es la forma de responder a las realidades que Fe y Alegría lee. Ellos proveen a los estudiantes con herramientas para participar en la economía de una forma en la cual las circunstancias no lo hubieran permitido. Sin embargo, este elemento práctico de la educación en Fe y Alegría, no ha transformado el modelo educativo en uno exclusivamente vocacional o altamente técnico, un cambio que ocurrió en muchos colegios en Perú a inicios de los noventas (en la época de Fujimori), como lo explicó el P. Klaiber. Esto se debe principalmente al tercer pilar de Fe y Alegría: educación en valores. El inculcar una valoración por la justicia asegura que inclusive en un mundo en el cual las competencias técnicas se encuentran en alta demanda, los estudiantes desarrollen un marco de referencia donde la tecnología y la economía se encuentran más ampliamente al servicio de la humanidad, y no al revés.

El modelo de Fe y Alegría constituye un esquema educativo ambicioso, pero funciona – de tal forma que la Pontificia Universidad Católica del Perú y la organización vienen trabajando juntos para elaborar un reporte sobre las prácticas de Fe y Alegría y sobre las razones de ser más efectivas que la educación peruana pública promedio en atender las necesidades de las comunidades. Hay, en efecto, algunas historias impresionantes de éxito. La escuela de la Hna. McLaughlin, Fe y Alegría #58, tuvo el puntaje más alto en lectura y el tercer puesto en matemáticas en una reciente evaluación nacional; el colegio ubicado en una de las zonas más desatendidas de Lima, obtuvo mejores resultados que virtualmente todas los colegios del Perú. Aunque no es usual, la asociación ha tenido en general “buenos resultados- no tan buenos como los del CI, pero [los colegios de Fe y Alegría] son exitosos,” dice la Hna. Romero. Los estudiantes que quieren ir a la universidad son capaces de hacerlo, debido en gran parte a becas del gobierno y nuevos convenios con universidades, esto representa una enorme mejora en las oportunidades que se encontraban disponibles para las poblaciones marginales en ausencia de Fe y Alegría. Y, como la Hna. McLaughlin enfatiza, de todas formas cualquier joven adulto que no opta por educación universitaria entra a cualquier camino de la vida con un conjunto de valores y orientación hacia el cambio de sus comunidades; se desarrollan como personas y participan de la economía.

Los estudiantes de Fe y Alegría entrevistados para este informe encarnaron muchos de estos principios. Los estudiantes de secundaria, a los cuales el acceso desigual a nutrición de calidad ha dejado notablemente de menor estatura que alumnos de la misma edad del CI, poseen ambiciones comparables a las de sus pares en Surco. Planeaban ser doctores, ingenieros y políticos. También estaban conscientes de que provenían de vecindarios de condiciones socioeconómicas desventajosas. Este conocimiento, sin embargo, no se veía traducido en desesperanza; en efecto, los estudiantes se sentían empoderados para motivar el cambio social. Luz, de 16 años, lo explicó de esta manera: “Uno de los retos más grandes que tenemos es la ausencia de electricidad y agua potable. Sabemos que nuestra comunidad está abajo en la economía. No tenemos pisos, no tenemos parques, no tenemos grass, casi no tenemos nada. Pero vamos a nuestra escuela y tenemos una nueva meta: voy a terminar el colegio, conseguir una beca, y ayudar a desarrollarse a mi familia y a mi comunidad. Vivimos esta realidad… y somos capaces. Con el tiempo, tendremos agua potable y electricidad.” Inclusive estudiantes más jóvenes, de 11 años de edad, han empezado a pensar críticamente sobre la prevalencia de temas como la violencia en sus comunidades. Los estudiantes de Fe y Alegría #1 y #58 hicieron referencias explícitas al conjunto de valores que han desarrollado a lo largo de su educación. “Paz, respeto, solidaridad, y humildad,” dice un estudiante de 8 años cuando se le pregunta qué valores ha aprendido. Otro de diez años explicó: “Queremos ser profesionales y cambiar el Perú.” En resumen, los tres pilares de Fe y Alegría y el espíritu de una educación orientada a la justicia social son más que principios pedagógicos abstractos; se manifiestan en la habilidad de los estudiantes para ver, juzgar y hacer. Una investigación más profunda en los caminos futuros tomados por los estudiantes permitirían determinar diferencias tangibles en términos de ingresos y movilidad social, pero hay pocas razones para dudar de la eficiencia del proceso de formación de Fe y Alegría.

La posibilidad de Integración

“No puedes pretender.”

P. Quirós

Ambas instituciones el CI y Fe y Alegría proveen educación de calidad a los estudiantes dentro de la tradición Jesuita, contribuyendo a su desarrollo individual sin perder de vista la idea de crear una sociedad más justa. El hecho que aún se mantiene vigente, sin embargo, es que debajo del actual modelo, los estudiantes de zonas ricas y pobres están de facto segregados dentro del sistema educativo Jesuita: los estudiantes de familias adineradas asisten al CI, y los estudiantes de distritos pobres y pueblos jóvenes asisten a Fe y Alegría. Claramente, ambas instituciones se dedican a crear experiencias que integran a las personas a través de experiencias que tengan impacto y que trasciendan el abismo entre clases sociales que existe en Perú. No obstante, todavía parece haber elementos de exclusión y desigualdad en un esquema donde hay ciertas escuelas para algunos grupos socioeconómicos y otras escuelas para otros grupos. La solución más justa podría ser integrar a los estudiantes ricos y pobres en las mismas escuelas. Al ser cuestionados sobre esta posibilidad, hubo casi un acuerdo unánime entre los educadores del CI y Fe y Alegría de que la integración socioeconómica directa en la educación preuniversitaria simplemente no era factible a la luz de la actual estratificación social.

Esto no significa que se opusieran a la idea, muchos mostraron interés, y todos lo apreciaron como una meta a largo plazo por la cual luchar: “Sería maravilloso si pudiéramos hacerlo exitosamente,” dijo el P. Dolan. Últimamente, sin embargo, pareciera que el Perú no está preparado para tal movida por la educación Jesuita. “No podemos luchar por algo tan drástico [como este tipo de integración]. Es muy drástico,” concluye el P. Quirós. “Es en realidad, acerca de donde ubicas a cada persona. Y por eso no me refiero a una mentalidad de castas. Me refiero a un hecho pragmático, basado en la experiencia.” Algunas de estas palabras son discordantes, pero demuestra la profundidad de la división social en el Perú y hace surgir preguntas sobre los límites de los colegios para trascender esta realidad, cambiar esto.

Más aún, sería un error interpretar este escepticismo sobre la integración como insidioso o retrogrado, ya que está muy enraizado en la atención por parte del staff hacia los contextos de los estudiantes y sus tendencias. “En los pueblos jóvenes y en el CI, es importante recoger los marcos de referencia de los estudiantes,” explica la Hna. Romero. Los colegios, por supuesto, están lejos de ser las únicas instituciones que ejercen influencia sobre estos temas, y muchos estudiantes inician su educación con preconcepciones problemáticas sobre clase, raza, género o sexualidad. Para los educadores Jesuitas en Lima, sería un error pensar en la escuela como el único lugar donde se desarrolla una forma de ver el mundo por parte de los estudiantes: los estudiantes necesitan reevaluar críticamente lo que ya asumen y creen. Una integración socioeconómica radical en las escuelas podría ser dañina para los estudiantes pobres en términos de imagen personal y autoestima. Hay, después de todo, enormes diferencias entre los estudiantes de clases sociales A, B, C, D y E. De acuerdo a la Hna. Romero, “Los estudiantes más ricos tienen mayor capital social y cultural que los estudiantes pobres; habilidad lingüística, acceso a libros, internet y bibliotecas, viajes internacionales. No es fácil, algunas veces, porque los padres de los estudiantes son intolerantes con los estudiantes más pobres. ” Si este reto no se logra, los estudiantes más pobres podrían terminar por un camino, pavimentado de buenas intenciones, pero que podría llevarlos a albergar un conjunto de consecuencias sociales y psicológicas inintencionadas: los estudiantes que no pudieran pagar cierta marca de ropa o visitar los vecindarios donde se hacen las reuniones serían marginalizados en una forma peligrosa, reforzando las estructuras que existen fuera de la escuela.
Los Jesuitas han experimentado en el pasado con la integración de estudiantes de vecindarios pobres en los colegios elitistas. “El problema fue que el colegio era una especie de burbuja porque en la sociedad los estudiantes nunca interactuaban unos con otros; ellos [solo] interactuaban en la escuela” explica el P. Quirós. “En el colegio, [los estudiantes pobres] se sentían mal. Ellos no podían participar. Tenía estudiantes que pasaban sus vacaciones esquiando en Estados Unidos, mientras otros iban a la piscina pública y jugaban en la calle. Estaban en la misma clase… pero la medida era ficticia. Todavía tenías a los blancos en un lado de la clase y a los otros del otro lado… poner a todos juntos permanentemente en un salón de clase es dañino para el pobre. Es peor para el pobre. Creo que tenemos que encontrar otra manera.” Este sentimiento fue expresado por muchos entrevistados. Los educadores no creían que esta forma de integración fuera imposible, pero que era muy difícil y sólo debería realizarse si las posibilidades de éxito son altas.

Muchos educadores fueron optimistas, sin embargo, sobre la posibilidad de integración a nivel universitario, cuando los estudiantes han madurado lo suficiente y probablemente son más capaces de trascender puntos de vista discriminatorios. El P. Klaiber, quien es profesor de historia en la Pontificia Universidad Católica del Perú, sugirió que los estudiantes de Fe y Alegría se desenvolvían bien en las universidades en parte porque el resto del cuerpo estudiantil era más abierto.   El P. Quirós estuvo de acuerdo con esto: “Solía hablar [con los estudiantes] sobre temas de discriminación y tratar que los estudiantes vieran más allá de esto. Pero sólo puedes hacer esto realmente a la edad de 15 años. Antes de esa edad el bullying es tan severo… cuando los estudiantes son mayores entienden ideas como cercanía y amistad un poco más. Acá en Perú, las universidades son instrumentos democratizadores mucho más de lo que son las escuelas”.  Las escuelas primarias y secundarias, entonces, deben pensarse en este punto como las responsables de establecer las bases para la democratización. Aun si “democratización” no es exactamente la palabra correcta, ya que el proceso se inclina más por integrar a estudiantes pobres a contextos de clase media en lugar de integrar varias realidades socioeconómicas, la idea básica es que la educación Jesuita maximice su potencial para cerrar las brechas que la historia del Perú ha dejado entre las clases sociales A, B, C, D y E.

Encontrándose en el punto medio

“La meta de ambos [Fe y Alegría y colegios como el CI] es la misma.”

P. Miranda

Ya que la meta inmediata en Lima no es integrar a estudiantes de antecedentes familiares diferentes en la misma clase, se necesita una perspectiva diferente para entender el sistema de educación Jesuita en este ambiente. Estudiantes de cualquier lado del espectro se encuentran en su contexto, y sus necesidades individuales son abordadas en el proceso educativo. Gradualmente, los estudiantes son expuestos a las realidades socioeconómicas de sus alrededores, y desarrollan la capacidad crítica para analizarlas y descubrir cuál es su sitio en esta realidad. A través de las experiencias pastorales y otros mecanismos, son puestos en contacto con sus pares de ambientes diferentes de una forma consciente que ayuda a los estudiantes a comprender una realidad diferente. Estas experiencias se profundizan, y a lo largo de la educación de un niño, las nociones preconcebidas ceden a formas de ver el mundo más inclusivas. Esto ocurre en un ambiente que, por su propia existencia, demuestra que la idea de un mundo mejor es posible, y deja a los estudiantes con la habilidad de trascender las brechas de segregación y desigualdad en su educación futura, carreras, relaciones con otros, y la forma como ellos modelan la sociedad. En otras palabras, se encuentran en el medio, luchando por la misma meta: un Perú diferente y una sociedad más equitativa. Lo hacen, sin embargo, de puntos de partida diferentes. En este momento de la historia, parece que la gran distancia entre esos dos puntos significativamente prolonga el proceso, poniendo en duda que el encuentro en el medio pueda realizarse en su totalidad dentro de los diez años de la educación básica.


Los Jesuitas han buscado siempre no solo mejorar la educación católica sino que la calidad de toda la educación. Así, ambos, Fe y Alegría y hasta cierto punto el CI, están interesados en tener un impacto en la educación estatal del Perú como un todo. Viendo el sistema de manera más amplia, tal como lo asumió el P. Quirós en su nuevo rol, él entendió el proceso de la siguiente manera: “[los Jesuitas] buscan tener un impacto en la educación del estado. Mi sueño es que [nuestras] cuatro escuelas privadas, que tienen mayores recursos y profesores excelentes, sean realmente laboratorios que persigan la innovación pedagógica, que estén a la vanguardia, realmente creando. Y luego, utilicen a Fe y Alegría como una red de transmisión para todo el sistema educativo público. Ese sería mi sueño.” Aunque esto parecería devaluar el tipo de innovación que se realiza en Fe y Alegría o mantener la innovación exclusivamente para la clase media, la Hna. Romero está de acuerdo en que su organización podría aprender del CI y de otras escuelas Jesuitas privadas. El problema que ella encontró, sin embargo, es que en este momento no existe una colaboración institucional efectiva entre Fe y Alegría y otros colegios. De hecho, la Hna. Romero cree que esta colaboración ha disminuido a lo largo del tiempo, ya que antes existían algunos programas de formación de profesores que eran un espacio común y que ahora han desaparecido virtualmente. En efecto, uno de los únicos puntos de colaboración que se le pudo ocurrir al P. Quirós, se asemejaba a una caridad vertical más que a un trabajo de solidaridad horizontal: La rifa anual de Fe y Alegría, en la cual los estudiantes de colegios privados compran y venden muchos tickets.

Mientras la educación Jesuita evalúa su futuro en el Perú y busca formas de encontrar espacios comunes para los estudiantes alrededor del estratificado espectro socioeconómico de Lima y transmite el know-how a los colegios estatales, quizás una observación del P. Miranda lo describe mejor: “Siempre es posible trabajar en una forma más coordinada. Una muy buena cosa es el nombramiento del P. Quirós como director de Fe y Alegría. Con toda su experiencia, él puede establecer una mejor relación… Los colegios Jesuitas privados siempre han trabajado juntos, supongo que el siguiente paso sería trabajar más con Fe y Alegría.” Es un momento propicio para la colaboración entre estas dos caras de la educación Jesuita. Tomando como ventaja esta oportunidad podría ser un paso importante hacia un panorama peruano en el cual las líneas entre las clases A, B, C, y D sean cada vez menos divisorias.